L’avvento dell’autonomia, sancito dalla legge 107/2015, ha influito, in modo fortemente significativo, sull’assetto programmatico ed organizzativo delle istituzioni scolastiche, a cui viene chiesto di definire la propria identità, il modo di interpretare e vivere la propria missione educativa. Pur mantenendo i livelli unitari e nazionali di fruizione di diritto allo studio e gli elementi condivisi dal sistema scolastico in riferimento alla gestione e programmazione definiti dallo Stato, tali funzioni sono state progressivamente devolute dal centro alla periferia. Uno “scossone” davvero epocale se si considera il “modus” di fare scuola tradizionale, il cui obiettivo consisteva  nello svolgimento dei programmi e nell’ottemperanza a disposizioni provenienti dall’alto, in netto contrasto con quanto richiesto dalla legge sull’autonomia che  ha consentito alle singole istituzioni scolastiche di apportare delle notevoli innovazioni  nel contesto interno alla scuola e di allargare i propri confini, aprendosi al territorio e incrementando l’interazione con le famiglie e con l’intera comunità locale. Il miglioramento del servizio scolastico, richiesto dalla scuola dell’autonomia, prevede la valutazione interna ed esterna dell’istituzione scolastica che si dirige fuori dalle aule, da sempre unico luogo deputato alla formazione degli studenti,  per affacciarsi al territorio in cui è inserita,  recependone le istanze e coinvolgendo altri attori nel progetto educativo.  L’ avvio di un percorso verso la rendicontazione sociale, infatti, costituisce un momento di riflessione della scuola sui propri obiettivi, sulla mission da parte del dirigente che ne promuove il miglioramento identificando i propri stakeholder e realizzando una serie di interventi di ordine organizzativo e gestionale finalizzati ad attivare con essi momenti di dialogo, confronto e collaborazione. L’esplicitazione della visione etica e culturale della scuola e la formazione della cultura della responsabilità e dell’accountability del personale scolastico rappresentano il nucleo fondante del bilancio sociale. La legge 59/1997, art.21, pone al vertice di questa struttura complessa il dirigente scolastico a cui viene affidato il compito di direzione e coordinamento delle risorse umane, di gestione delle risorse strumentali e finanziarie nonché l’assunzione di responsabilità dei risultati conseguiti dalla istituzione scolastica di cui è a capo. Al dirigente spetta , pertanto, l’elaborazione di un progetto educativo complessivo dell’intero percorso, in cui la propria “vision” dovrà tenere conto della situazione contingente dell’istituto e delle esigenze del territorio. La rendicontazione sociale, strettamente interconnessa  al processo valutativo, pertanto, costringe la scuola a liberarsi dal retaggio di un sapere inteso secondo la concezione della didattica tradizionale e punta sull’accertamento di una “pedagogia del successo” in cui ogni studente valorizzi la fiducia in se stesso e la propria autostima, strumenti indispensabili per gestire al meglio i compiti successivi ed il proprio percorso di crescita individuale e culturale.

FARE SISTEMA SUL PIANO DELLO SVILUPPO DEL CAPITALE UMANO È UNA LEVA STRATEGICA IMPORTANTISSIMA.

Tale asserzione, unitamente alla valorizzazione del ruolo delle comunità territoriali,  costituisce  le fondamenta su cui si fondano i Patti Educativi di Comunità, di particolare pregnanza nell’ottica di una didattica emergenziale e post emergenziale. Il Piano Scuola 2020/21 sottolinea la necessità di attivare percorsi educativi che coinvolgano l’intera comunità educante, chiamata a contribuire in accordo con le istituzioni scolastiche nell’ individuare delle strategie didattiche volte al superamento della dispersione scolastica e della  povertà educativa, problematiche inevitabilmente  acuite dalla situazione pandemica .Superato il Patto di Corresponsabilità siglato tra la scuola e le famiglie ( DPR.21 novembre 2007, n.235), i Patti Educativi di Comunità costituiscono degli strumenti operativi che coinvolgono  scuole pubbliche e private,  associazioni , le realtà operative del terzo settore ed anche i singoli cittadini a collaborare sinergicamente, sottoscrivendo specifici accordi per creare un’alleanza educativa, civile e sociale in ossequio al principio di sussidiarietà orizzontale di cui all’art.118 della Costituzione, secondo il quale tutte le componenti della Repubblica sono impegnate nell’assicurare la realizzazione dell’Istruzione e dell’Educazione. .Il rapporto Unesco “Ripensare l’Educazione” ci invita a porci delle domande, a partire da un fardello significativo: dove sono finiti i diritti dei bambini e degli adolescenti? Nel suo volume “Ripensare la scuola”, Italo Fiorini focalizza l ‘attenzione sulla strategia del “service learning” al fine di abbattere l’autoreferenzialità, l’individualismo, in modo da incontrare le povertà educative dei nostri studenti non in modo patetico ma coinvolgendoli nella loro realtà e facendoci portavoce dei loro bisogni. Tale operatività è funzionale all’attivazione di  una proposta pedagogica che unisce la cittadinanza e le azioni solidali (service) al “learning”, inteso come sviluppo delle proprie conoscenze e competenze e che ha la peculiarità di “partire dal basso”. Tali Patti, pertanto, prevedono il protagonismo dei discenti, i quali diventano attori attivi all’interno della comunità in cui vivono, acquisendo competenze di cittadinanza e partecipazione , previste dal DLeg.60/2017, attraverso modalità educative dalle quali non soltanto si evince il superamento della frammentazione dei saperi ma si mette in risalto la diffusione della cultura umanistica , capace di valorizzare il “made in Italy”.Di certo, i Patti di Comunità non si improvvisano né è facile mantenere queste alleanze; tuttavia,  dalla lettura del Documento Delors , si evince quanto essi rappresentino un tesoro per le comunità, con l’auspicio, pertanto, che diventino strutturali in quanto strumenti di risposta ai bisogni e di innovazione del processo di insegnamento/apprendimento. Del resto, l’Agenda 2030 propone l’approccio della concittadinanza e tutti i Patti Educativi contengono, “in nuce” questi valori, possedendo i caratteri della trasversalità che richiamano i 17 obiettivi per lo sviluppo sostenibile dell’Agenda 2030 ed i traguardi di competenza espressi dalla Indicazioni Nazionali. La scuola acquisisce, quindi, le caratteristiche non solo di un luogo educativo ma anche di vita sociale nonché di valore educativo della comunità in cui opera. Partiti da una logica di tipo emergenziale, le scuole e ancor meglio le reti di scuole si sono poste il problema anche delle attività educative del post emergenza. Prendendo spunto dalle parole di Vittorio Campione, questi progetti inverano la logica dell’autonomia; si tratta, in altre parole, della riappropriazione da parte delle comunità del servizio scolastico. Questa partizione indica come la scuola rappresenti il bene fondamentale della comunità e, come tale, essa è al centro dei Patti grazie ai quali tutte le dimensioni dell’esperienza scolastica sono finalizzate alla valorizzazione dell’aspetto formale, informale ed anche curriculare. Valorizzare il concetto di “successo formativo” e del capitale sociale costituiscono i pilastri su cui si ergono questi interventi educativi, la cui valenza supera il diritto allo studio. Indubbiamente, le scuole non possono inventarsi i Patti di Comunità: meno che non vengano considerati l’ennesimo PON o progetto, essi provengono dall’autoanalisi dell’istituto, dalla predisposizione del RAV, dal PTOF, inteso come carta di identità della istituzione scolastica che lo elabora. I Patti di Comunità devono rimarcare l’appartenenza identitaria, la cifra di spirito della comunità e non può ritenersi un caso che molti di questi progetti educativi provengono da piccole realtà. Essi rappresentano un modo per restituire ai cittadini, attraverso la sussidiarietà, la possibilità di elaborare, gestire e dirigere il servizio, un luogo “in cui nessuno si senta schiavo della nicchia antropologica in cui è nato” (F. Lorenzoni).

PIEMONTE

Intitolati “sotto la mascherina”, altri modi di fare scuola, durante l’emergenza sanitaria. Questi progetti sono stati avviati il 24 settembre 2020 agendo verticalmente su altre priorità, quali gli esiti sulla dispersione scolastica durante il lockdown, al fine di rilevarne le caratteristiche. Uno dei progetti è stato centrato sulla rilevazione dei   bisogni espressi dalle scuole per realizzare i Patti Educativi. Al Politecnico di Torino è stato redatto un progetto “Nessuno resta indietro” che ha coinvolto 94 studenti dell’Università, della Facoltà di Scienze della Formazione primaria per affiancare 330 allievi di diversi ordini di scuola durante la didattica a distanza per un totale di 1560 ore di supporto erogato senza costi aggiuntivi per la Pubblica Amministrazione.

Robertina Tantillo, dirigente di Fratelli d’Italia, Responsabile del Dipartimento Istruzione e Formazione della provincoia di Siracusa e componente del Dipartimento Nazionale Istruzione di Fratelli d’Italia.

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